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肖 川
教育需要无为而治
“无为而治”本言自孔子“无为而治者，其舜也与？”（《论语·卫灵公十五》）但在老子哲学里，“无为而治”的思想成为了一个体系。“无为”是老子哲学的一个专有名词，不能照字面直译作“没有作为”，或误解为“无所谓”。老子说:“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”老子主张行道，不能违背规律,否则就是“有为”——乱为、妄为。“无为”是讲从“无为”的态度去“有为”。可见老子并不反对人类的努力，老子说：“万物作而弗始，生而弗有，为而弗持，功成而弗居。”因此，“无为”不是消极的，而是有其积极意义的。老子以“无为”来反对一切违反自然的事，反对强作妄为、贪求无厌。
教育的确是关涉千家万户，关涉民族的昌盛、国家富强的大业。社会各界给予教育真诚的关注是一件值得庆幸的事情，因为社会对于教育的合理期待也是教育的重要资源。但眼下人们对于教育过高的期望，赋予教育过于沉重的职责，甚至是过于苛严的要求，就有些过犹不及了。它使得广大的校长和教师心理压力太大，使得老师们整天疲于奔命，也使得中小学学生没有喘息的机会，没有自主发展的空间，这也是诸多有识之士共同忧虑的事情。
社会的方方面面出了问题，总习惯于拿教育说事，好像教育是万能的。
在我看来，过分夸大教育的作用，与人治传统有千丝万缕的联系。动不动就“从娃娃抓起”，动不动就“进中小学课堂”，已经成了某些部门和个人的行事风格。比如“廉政建设”进课堂就非常的滑稽可笑，请问哪一个贪官不知道贪污可耻、贪污犯法？更有一些部门不是真诚地为学校服务，为教师和学生服务，而是大搞各种各样的形式主义的检查、评比，使得中小学应接不暇，无异于把中小学变成他们滥施淫威的场所。
成长是儿童生命的主题。成长当然离不开学习，但除了学习，还需要有积极充分的休息、充足的睡眠，需要追逐、嬉戏、打闹，需要无所事事、做白日梦，需要有“面对着天空发呆”的自我调适。可家长们对于孩子的要求，除了学习，还是学习，错误地认为娱乐和玩耍是浪费时间、耽误学习。殊不知，“学习能力只是儿童发展的一个方面，我们必须承认儿童各方面的发展不是孤立的，而是不可分割的。例如，一个刚进入学校的儿童，其社会性发展，情感发展水平，身体发育的迟缓或损伤都将影响其学习能力。”（珍妮特·凯（Jannet Kay）著：《爱与责任——教学助理指南》，曲文洁译，北京师范大学出版社，2006年11月第1版，第15页。）
学校最应该是悠哉游哉、藏焉息焉的地方，最应该非常的从容，非常的宽松、宽容与宽厚，非常的闲适与祥和。学生的成长需要有足够的智力负荷、理智的挑战的同时，也需要有心身的舒展、愉悦和惬意。学校就应该是书声琅琅、笑声琅琅、歌声琅琅。
教育的“无为而治”，首先是有关部门完善对学校、教师和学生的评价标准，改变片面以“升学率”论英雄的观念和做法。我们整个社会，特别是家长也需要调整对教育的期望，给学校、给教师、给孩子减压减负。试想，当众多的父母致力于炮制一个个“清华男孩”或“哈佛女孩”时，会是一种什么样的情形？孩子们整天读英语、进“奥校”，没有休息日，没有自由的空间，像一个陀螺一样永不停止地旋转，而父母则是抽打他们的鞭子。社会的进步不是一朝一夕的事情，不可急功近利。孩子的成长也不是学校一家的事情，在很大程度上取决于社会的文明水准。
实现教育的“无为而治”，我们广大的校长、教师也需要调整心态。任何时候我们都只能做到“不能尽如人意，但求无愧吾心”，很多时候我们尽了努力就问心无愧了。教育就是对于学生成长的守望，在必要的时候，在学生自由的行走和奔跑时，提醒他们哪儿有陷阱，哪儿是悬崖，哪儿可能被绊倒，哪儿有荆棘可能刺伤肌肤。教育不可能无所不能，不可能包打天下，不可能在短时间内使一个弱国变为世界强国，永远也不可能使一个弱智变为天才。
教育与国民性的改造
作为世代交替中的每一代人，首先是作为文化的继承者而存在的，然后才有可能成为文化的创造者。教育作为文化系统中的一个能动要素，其功能便是使每一个个体从“自然人”逐渐成为“文化人”。一方面，它使得文化的延续和发展成为可能；另一方面，它使得个体的生存与实现自身的潜能都具有某些共同的人格特征。这种共同的人格特征，有的学者称之为“基本人格类型”(basic personality type)或“众数人格”(modal personality)，也就是我们常说的“国民性”(mational Character)。所谓“国民性”，即是一个民族在长期的历史发展过程中形成的表现于民族共同文化特点上的习惯、态度、情感等比较稳定持久的精神状态及心理特征。它为一民族所独有，对于同一民族而言为共相，对外民族而言，则为特质。
国民性是如何形成以及如何存在于一定的文化中的呢？拉尔夫·夫顿(RaLph Linton)提出了三个原则：(a)早期经验对人格有延续的影响；(b)子女教养方式是由文化塑造而成的，因此同一民族文化中的孩子，其早期经验虽不尽相同，但至少是相似的。所有文化共同体在养育小孩方面都面临着类似的问题，然而解决问题的方式却随文化不同而异，但在同一文化层次中却是相当一致的；(c)同一社会中儿童类似的早期经验，导致类似的人格形态的产生，而不同文化共同体中的儿童，由于不同的早期经验，则导致不同的人格形态。在每一个社会文化共同体中，都构成着这样一种循环——基本的风俗习惯导致制度化的子女训练方式，由此导致类似的人格形态；与此同时，人格形态又反过来影响制度化的风俗习惯、信仰和传统。因此，每一种文化中的人不仅在小时候受类似的教养方式的影响，而且长大以后仍然受到类似的风俗习惯和传统的影响。当这些人长大并成为父母时，他们的习俗风尚和传统又影响他们自己教育子女的方式。
美国人类学家克莱德·克鲁克洪对何以能够形成一定的国民性亦作了自己的回答。他指出：“为什么大多数人，在大多数时候，都遵从一定的文化模式？我们无法对这个问题作充分的讨论，但是有两个原因是很显然的。首先，由于习俗相袭，一个人对自己和群体的关系是抱着肯定态度的，这样他才能避免产生孤独之感。其次，因为社会生活有随之而来的分工，那么就很自然地形成了一定的文化模式。这可想象为人们生活在同一个家庭里，在不同的时间和不同的房间，作同样的烹饪，进同样的饮食。” (〔美〕克莱德·克鲁克洪等著：《文化与个人》，浙江人民出版社，1986年第1版，第8页)
上述两位学者的观点，无疑是值得我们重视的，也是有说服力的。但在西方，也有一些人类文化学和社会的研究者提出了所谓的“民族心理”、“集体表象”或“集体无意识”等等，都把文化看作一种在个体出生之前业已存在、每个个体不能不按其行事的“列维坦”式的东西，这就不可避免地导致把“国民性”视为一个民族先天的生理遗传，而不是后天的文化及其教育的产物。笔者认为，从一个民族的国民性的形成来看，即是一个民族文化心理结构的历史积淀，也是一定社会文化共同体内的人类在漫长的集体实践基础上发生的。积淀本身包含着内化（心理）与外化（文化的历史遗存）两个方面，两者又共同以人类文化活动(自然包括教育)为中介相互转换生成。传统的文化及其内在的惯性——文化的传统，是人类文化心理结构的外在方面。与这个外在方面相对应，在共同的历史文化背景上，形成和发展了一定社会文化共同体中的人类共同的心理结构，形成和发展了某些内在的心理模式、构架和范型。
国民性是某一民族文化中，绝大多数的个体文化或多或少所具有的一些共同性特征。在这一民族文化中，还有一部分个体文化不具有这一共同性的特征，甚至可能是绝然相反的。这仍然是文化及其教育所致。一般说来，在“民族文化—地域文化—社区文化—家庭文化—个体文化”这一文化序列中，处于较低层次的文化，在一定程度上都是由所有高于它的层次的文化决定的。同一民族文化中的个体文化，由于地域文化、社区文化和家庭文化的千差万别，更由于形成个体文化的自然基础——遗传素质——及与个体直接和间接交往的人和事千差万别，就有可能奇迹般地组合成一种与众不同的个体文化。另外，国民性本身也不是凝固不变的，而是发展变化的。
“五四”启蒙运动开展了对国民性的批判，目的是由“立人”而“立国”。这既是对传统人格的颠覆，也是对现代人格的建构。林语堂先生认为中国传统文化精神有“太正经与太不正经”的两个极端，太正经滑向理性化的极端，最终演变为“吃人”；太不正经滑向感性化的极端，而趋向于“堕落”。他主张避免走这两个极端，而通过幽默达到中和，以培育一个“新人种”。这个新人种应当是“一个侵染着丰富的合理的精神，丰富的健全的知识，简朴的思想，宽和的性情，及有骄阳的人种”（林语堂著：《人生的归宿》，海南出版社，1993年第1版，第525页）。而蔡元培先生则强调：“要培养爱自由、好平等、尚博爱的人，在教育上不可不注重发展个性和涵养同情心两点。”（张汝伦编选：《文化融合与道德教化——蔡元培文选》，上海远东出版社，1994年第1版，第343页）
国民性既是文化及其教育的产物和文化的负荷者，又反过来决定着文化及其教育的特性和发展方向。这里存在一种决定论的关系，但不是简单的因果决定性。也就是说，不是线性的决定论，而是协同、相互作用、互为因果的有概率的测不准特性的决定论。